Apprendimento come cambiamento: i presupposti biologioci e culturali

febbraio 4, 2013 § Lascia un commento

  rosalba conserva*

éTutte le creature viventi, homo sapiens compreso, in quanto immerse nell’ambiente e nel tempo, inevitabilmente apprendono. Il contesto organismo-ambiente genera un processo comunicativo durante il quale avviene una ristrutturazione di parti o dell’intera rete dei presupposti – dell’epistemologia – del soggetto che apprende: della sua unità di mente e corpo.  Il carattere costruttivo della conoscenza è un ponte che unisce gli esseri umani al più generale universo biologico; e la conoscenza scientifica può considerarsi come una strada (tra quelle possibili, e che una società ha ritenuto più conveniente) per la costruzione di mappe descrittive: descrizioni che la nostra società, la nostra cultura ritiene più affidabili e più “vere” di altre, in quanto sostenute dal metodo, che ne garantirebbe il valore universale.

Premessa

La prima stesura del testo che qui propongo, e che scrissi più di dieci anni fa quando ancora insegnavo (Lettere nel biennio di un Istituto tecnico), fu inserito nella raccolta di miei articoli pubblicati dal Cidi di Roma. L’ho ripreso e rielaborato interamente[1] (e suddiviso in paragrafi) per il seminario “Apprendimento, cambiamento. Come gli organismi viventi conoscono, pensano, decidono” organizzato dal Circolo Bateson e dall’associazione AltreMenti (Viterbo, 19 gennaio 2013).

Lì, dovendo contenere il discorso in 30 minuti, ne ho utilizzato solo alcune parti. Per la pubblicazione sul sito di Circolo Bateson, www.circolobateson.it. ho scelto la versione “lunga” perché ritengo renda più chiaro l’articolarsi del mio ragionamento. Un ragionare che, non soltanto qui attorno all’apprendimento ma più in generale in tutte le occasioni nelle quali oggetto di riflessione è il mondo vivente, fa suo il metodo seguito da Bateson: portare ogni questione “concreta”, contingente e parziale, a un livello “astratto” e in una “prospettiva più vasta”: esplicitare cioè i presupposti − “come gli organismi viventi conoscono, pensano, decidono”.

Per un esempio di come questo metodo si rivela conveniente rimando al paragrafo dove tratto delle nuove tecnologie nell’insegnamento scolastico; una questione che oggi trova insegnanti, genitori ed esperti divisi su un “rinnovamento” che alcuni (chiamiamoli “progressisti”) considerano salutare e necessario, altri (chiamiamoli “conservatori”) no. Prendere una posizione che esclude l’altra è, a mio parere, una inappropriata e non necessaria semplificazione (pensare per dicotomie si rivela sempre un “errore epistemologico”). Sarà invece più corretto (e più produttivo) riflettere su (e prima ancora risalire a) una teoria generale della conoscenza, e porsi − come suggerisce Bateson − la “doppia domanda”: una relativa alla natura di ciò che è “oggetto” di apprendimento, l’altra relativa alla natura del “soggetto” che apprende.

«Che cos’è un numero, che un uomo può conoscerlo; e che cos’è un uomo, che può conoscere un numero?» (Bateson e Bateson: 1998, p. 46).

Mi auguro che coloro che avranno la pazienza di leggere queste pagine concorderanno con me, e con i tanti studiosi di Bateson, su una premessa imprescindibile: la cautela e il rifiuto di ogni scorciatoia descrittiva ed esplicativa. Il mondo dei viventi e dei processi mentali richiede infatti che se ne parli con precisione di linguaggio e chiarezza di idee: mai precipitarsi con descrizioni e spiegazioni che, nell’intento di “semplificare” una materia tanto complessa, rischiano di risultare imprecisi e “banali”.

Processo dell’apprendere e oggetto dell’apprendimento

Attraverso gli organi di senso − e, limitatamente agli esseri umani, attraverso strumenti che permettono loro di oltrepassare le soglie di percezione fissate dalla genetica − l’individuo percepisce differenze più o meno marcate, in un tempo più o meno lungo, e reagisce assegnando ad esse una tipologia, trasformando cioè una differenza in una differenza, l’idea in una forma, che può essere verbale, iconica, ostensiva: un nome, una danza, un comportamento… un cambiamento. Due esempi: le cavallette faranno esplodere il loro canto alla piena luce solare; un bambino dirà prontamente “è blu” riconoscendo – per differenza − una matita blu tra dieci matite di colore verde, e se la sua percezione è sottile distinguerà due differenti sfumature di verde.

Insomma, ogni processo del pensiero può essere visto all’interno della più generale predisposizione biologica a cogliere e codificare differenze.

Percezione e codificazione delle differenze manifestano i rapporti di complementarità tra il processo dell’apprendere e l’oggetto dell’apprendimento, vale a dire la natura coevolutiva del pensiero.

L’individuo è pronto a selezionare certe informazioni dal (e dare significato al) flusso degli eventi, i quali scorrono ininterrottamente e sono quindi evanescenti; affinché un apprendimento duri nel tempo, e dal processo si crei una nuova forma, e perché essa abbia una durata maggiore delle sue alternative, il contesto deve essersi ripetuto.

Prendiamo una conchiglia bivalve: la sua forma ruvida e scanalata è la risposta adattativa (forse ottimale) al fondale marino, dove le creste trovano il loro ancoraggio. Questo è anche un piccolo esempio della complementarità di forma e processo: molte generazioni di conchiglie avranno dovuto “conoscere” ripetutamente lo stesso contesto per “immaginare” e quindi “creare” e codificare quella e non un’altra possibile configurazione, avranno dovuto portarne la memoria, e “ri-conoscere” tra una pluralità di informazioni le informazioni che confermano la stabilità di quella scanalatura e di quell’intervallo tra le creste (è il valore dell’angolo che definisce la configurazione).

Riepilogando, ogni passaggio da una tipologia a un’altra (dalla forma al processo, dal nome alla classe dei nomi, da un caso alla classe dei casi, dall’individuo alla specie, e così via) comporta una diversa codificazione. La codificazione è strettamente legata alla relazione che si stabilisce tra colui che percepisce e la cosa percepita: infatti, conoscere è ri-conoscere una tipologia, vale a dire nominare, assegnare una classe, tradurre l’idea in una forma, “agire” l’apprendimento nell’esperienza, confrontarlo con altri apprendimenti…; in tutto questo ha un ruolo determinante la memoria selettiva, che distingue le informazioni necessarie da quelle secondarie, assimila le prime attraverso la ripetizione di sequenze, lasciando che le altre vadano perdute. Una danza, un sonetto, un teorema sono, come una rosa o una conchiglia, il risultato “di molto pensiero”, vale a dire di apprendimenti ben incorporati, della cui natura sistemica e relazionale l’organismo non ha piena consapevolezza.

Apprendimento meccanico: acquisizione di abitudini e cretività

Analogamente al processo evolutivo, che riguarda generazioni di individui, il processo dell’apprendimento, che riguarda il singolo individuo, è organizzato per livelli sia ricorsivi sia gerarchici.

Prendiamo un esempio scolastico: un ragazzo che voglia imparare il calcolo algebrico dovrà apprendere prima il calcolo aritmetico, infatti il calcolo di una espressione algebrica si avvale infatti di quello aritmetico. A un successivo livello, dalla combinazione dei due calcoli, apprenderà una più generale capacità di combinare differenti apprendimenti (avrà cioè appreso ad apprendere), e potrà inoltre argomentare intorno all’algebra, alla matematica, e così via.

A ogni passaggio di livello la qualità dell’apprendimento è legata all’acquisizione di automatismi – nel nostro caso, le quattro operazioni, l’ordine del calcolo algebrico, il lessico e le strutture grammaticali e così via −, pertanto gli esercizi che generano automatismi sono alla base di qualsiasi pensiero (o comportamento) che voglia dirsi “creativo”; sono essi stessi, in un certo senso, “creativi” (ne va semmai controllato l’uso quando cambia il contesto, ad evitare l’errore di una loro applicazione meccanica in contesti che non li richiedono).

I contenuti di un esercizio meccanico saranno identici per una pluralità di individui, tuttavia l’apprendimento meccanico differisce da individuo a individuo nelle modalità e negli esiti, in quanto si combina con altri e differenti apprendimenti già acquisiti e con abitudini di pensiero: un bambino abituato a passare velocemente da un campo a un altro troverà l’esercizio ripetuto di una singola sequenza una intollerabile costrizione; in un altro, invece, lo stesso ripetuto esercizio potrà accompagnarsi al piacere di padroneggiare una “tecnica”, e confermerà (o genererà) un qualche tratto del suo carattere. Inoltre, poiché uno studente non apprende solo l’algebra, l’aritmetica, la grammatica e così via, a ogni livello si verificheranno cambiamenti non previsti e casuali (un ragazzo si appassiona al teatro e decide di lasciare la scuola).

La doppia struttura dei processi stocastici

Dalle cose dette finora si deduce che l’apprendimento di ogni singolo individuo è un processo stocastico ed è parallelo al più grande processo stocastico, l’evoluzione. Entrambi i processi hanno una doppia struttura: una componente casuale, aleatoria, creativa (a); una componente selettiva, conservativa, autoreferenziale (b).

La componente “a”, che chiameremo anche “immaginativa”, si manifesta nell’interazione tra organismo e ambiente: come abbiamo già visto, l’ambiente fornisce informazioni e sollecita nuovi apprendimenti, superficiali o stabili, e diversi per tipologia; la componente “b” è paragonabile a un “filtro” critico (negli esseri umani è la logica) che tempera l’eccesso di ‘immaginazione’ attraverso il metodo della comparazione tra i nuovi e gli apprendimenti già strutturati.

Qui − analogamente a quanto avviene a livello somatico − i circuiti omeostatici di autoregolazione inducono apprendimenti di superficie (adattamenti circoscritti nel tempo), i quali impediscono il cambiamento degli apprendimenti profondi su cui poggia l’equilibrio dell’organismo e che ne definiscono, a livello somatico, la configurazione, e, a livello comportamentale e cognitivo, il “carattere”.

Una giusta sincronia di immaginazione e rigore fa sì che gli organismi mantengano la propria coerenza e che siano allo stesso tempo coerenti con altri organismi, in un equilibrio coevolutivo, pertanto dinamico.

 Venire al mondo, protoapprendinmento, barriera di Weissmann

Ogni organismo vivente porta con sé, venendo al mondo, apprendimenti già strutturati: allevate in cattività, le silvie (uccelli migratori diurni), una volta libere, saranno in grado di calcolare prontamente l’azimut solare che garantirà loro il mantenimento della direzione migratoria.

Anche per quelle specie i cui individui – gli esseri umani, per esempio – nascono con un cervello immaturo e sono in grado quindi di apprendere molto, l’ampiezza di apertura all’esperienza dell’apprendere è fissata e limitata da una predisposizione ereditaria.

Nei mammiferi il nuovo nato viene al mondo quando tutte le parti del corpo si sono formate, e quando è in grado di reggere l’impatto con l’aria. C’è una barriera – detta “di Weissmann” – che impedisce la trasmissione diretta sia dei cambiamenti somatici sia di molti dei tratti “culturali” propri delle società umane: l’uovo fecondato riparte da zero.

Però, se pure un bambino appena nato non sa quello che gli adulti sanno e sanno fare, è predisposto ad apprendere gran parte delle cose che gli adulti sanno e sanno fare.

Le società umane stabiliscono un “tempo della cura” concluso il quale la famiglia o il clan o altre istituzioni (la scuola per esempio) consegneranno i giovani al mondo. Pensiamo ai riti di iniziazione alla vita adulta di tante società cosiddette primitive, e, per analogia, alle prove d’esame che sanciscono la fine di un ciclo scolastico presso molte culture contemporanee.

Individuo e società

Gli organismi viventi non sono “macchine banali”. Quando una persona può dirsi istruita?

Noi abitualmente usiamo il verbo “istruire” per descrivere i processi che interessano la sfera cognitiva. Fino alla prima metà del secolo scorso “leggere, scrivere e far di conto” definivano una persona istruita a livelli “elementari”; oggi invece descrivono solo metaforicamente il concetto di istruzione.

Nella prima metà del secolo scorso e nella civiltà contadina, i piccoli venivano allevati e istruiti attraverso l’esperienza: fare e disfare una capanna, arpionare una foca, scuoiare un capretto, regolare la semina sull’andamento delle stagioni… Qui è immediato il riscontro dell’adeguatezza dell’apprendimento e la certezza di averlo acquisito. Oggi invece, i piccoli nati e allevati nelle società a tecnologia avanzata (detta anche “del benessere”) vivono in una condizione di solo parziale certezza sul proprio stato di persone istruite. Cambiando con grande velocità sia le tecnologie, sia i saperi connessi alle tecnologie, si è fatta strada l’idea che non è conveniente far apprendere tecniche e saperi in rapida obsolescenza, e che conviene piuttosto insegnare come si apprendere.

La società e le sue istituzioni (i soggetti collettivi) tendono a conservare la sempre precaria stabilità del sistema, e accolgono il nuovo attraverso il filtro critico più o meno selettivo del rigore e della memoria storica; a loro volta, le nuove generazioni, essendo “senza troppa memoria” e (in teoria) con maggiori capacità immaginative, sono più pronte ad accogliere e ad ammettere innovazioni anche non collaudate.

E così, mentre insegnanti e genitori (o chi per essi) cercano di replicare il loro mondo di valori e le loro abitudini di pensiero, dal canto loro i piccoli, essendo organismi viventi e non “macchine banali” (von Foerster: 1987), dotati pertanto di energia propria per reagire alle sollecitazioni esterne, oppongono resistenza per il semplice fatto che crescono e quindi apprendono e quindi tendono a cambiare se stessi e gli schemi interpretativi che vengono loro imposti.

Il ruolo di chi educa e istruisce

Il presupposto che l’istruzione possa essere programmata e possa valere per tutti (nonostante la peculiarità delle singole “storie”) nasce dall’ipotesi che tutti posseggano, a una certa età, le stesse capacità.

Relativamente all’istruzione fondata sul pensiero scientifico, viene ipotizzato che l’organizzazione della conoscenza scientifica − per sua natura “logica”, rigorosamente sequenziale − sia non soltanto conforme a un certo stadio dello sviluppo cognitivo di un bambino, ma che sia un modello universale (Piaget), e cioè che l’apprendimento di una qualsiasi altra disciplina può essere facilitato da criteri di sequenzialità, di logica e di rigore.

In molti casi ciò risulta provato: non è un discorso “logico” quello che desta sorpresa, semmai il suo contrario. Sospendendo il giudizio sulla universalità del ragionamento scientifico, diremo piuttosto che il “ragionare” è una predisposizione degli esseri umani, e che in contesti di crescita sociale si sviluppa non un “qualsiasi ragionare” ma una certa forma del ragionare che viene unanimemente condivisa e ritenuta corretta.

(Noteremo tra parentesi che il paradosso, il gioco, l’ironia, ogni scarto dalla norma sarebbero tali perché, essendo noi umani predisposti e sensibili al ragionamento logico, siamo predisposti anche a negarlo, a costruire una differente logica.)

Anche in contesti contrassegnati da corretti ragionamenti accade tuttavia che alcuni (molti) non imparino. La trasmissione culturale è sì “diretta”, ma non è meccanico il passaggio dall’informazione all’apprendimento. Sia in contesti sperimentali sia in contesti reali, l’apprendimento è condizionato anche e soprattutto dalla natura e dalla qualità del contesto stesso, dalla qualità e dalla natura delle persone coinvolte, e dai rapporti di relazione tra educatore e allievo.

Nello svolgere il suo ruolo l’educatore è facilitato da vari fattori:

a) in quanto organismo vivente, è predisposto a co-evolvere con altri (è dotato, cioè, di sensibilità alle relazioni);

b) in quanto già istruito è in grado di “trasmettere” nozioni (egli infatti già sa quello che gli scolari devono ancora apprendere);

c) in quanto competente in materia di apprendi­mento (per lui insegnare è un mestiere), conosce e sa mettere in atto strategie adeguate a favorire apprendimenti differenziati e nuovi, a volte nuovi anche per sé.

Questo solo in teoria. I limiti delle sue conoscenze, delle sue competenze e una scarsa sensibilità − verso gli altri e verso le novità − possono impedirgli di percepire la natura di un apprendimento, di dare un nome agli apprendimenti osservati e di mettere in atto correzioni adeguate: al contesto innanzitutto, il quale comprende non solo chi propone percorsi di apprendimento ma anche il “carattere”, la personalità di colui che apprende.

L’istruzione scolastica interviene infatti in una fase della vita quando già, nel contesto della famiglia di origine, altri fondamentali apprendimenti si sono sedimentati: si tratta di nozioni esplicite e soprattutto di premesse cognitive implicite che collaborano alla definizione dell’epistemologia individuale. Essendo tutti i sistemi complessi sensibili alle condizioni iniziali (e un bambino, un adolescente sono anch’essi sistemi complessi), queste condizioni iniziali, se turbate oltre la soglia di tollerabilità di un idividuo, possono comprometterne la crescita.

Visione copernicana e tolemaica del mondo

L’istruzione è una impresa costosa, e dimostra anche la dubbia “naturalità” dell’apprendimento dei saperi di carattere scientifico.

Nel mondo occidentale, i “saperi” si sono accumulati attraverso la scrittura, una tecnologia che, nata in Mesopotamia nel 3500 a.C., semplificata dai Fenici (con alfabeti consonantici) e dai Greci (con alfabeti vocalici), posseduta originariamente da pochi, e in molti casi ammantata di religioso mistero, si è via via complicata, dal Medio evo in poi, servendo da supporto per comunicare non più soltanto per fini pratici o per fissare la memoria di testi nativi, ma anche per fissare la memoria delle conoscenze elaborate e possedute da un ceto colto e minoritario.

Con l’Umanesimo e con la nascita poi del pensiero e del metodo scientifico (Galileo e Copernico), l’elaborazione teorica (filosofica, scientifica, storica, letteraria), che attraverso la scrittura si era evoluta già nella Grecia antica, segnò il discrimine tra due visioni del mondo: una elitaria che chiameremo metaforicamente (e non solo metaforicamente) copernicana − e che tratta di oggetti che non assomigliano a quelli di cui un individuo fa esperienza −, e la visione del mondo della maggioranza della popolazione, e che chiameremo (metaforicamente, e non solo) tolemaica. Questa connette gli esseri umani a molti animali: se gli uccelli migratori non “credessero” nella “fissità” del loro punto di vista (e del pianeta Terra) non potrebbero orientare la rotta (Portmann: 1969).

Riassumendo, la visione tolemaica viene costruita attraverso la struttura ereditariamente preordinata dei sensi e si rinnova a ogni nascita, e fornisce ancor oggi un sicuro orientamento nel mondo.

La visione copernicana, in quanto elaborata in un pensiero formale in costante polemica con il linguaggio naturale e il senso comune, può essere soltanto insegnata.

Esporre argomenti con le parole: i formalismi e la retorica della scienza.

Chi apprende non sempre sa di aver appreso e può non saper dire con le parole ciò che ha appreso, o non saper rendere precisa la “traduzione” verbale del proprio pensiero; può cioè non aver sviluppato un linguaggio “narrativo” o, all’occorrenza, un metalinguaggio − un linguaggio cioè che riflette (consapevolmente) sul pensiero.

Un essere umano è in grado di portare alla consapevolezza un gran numero di apprendimenti; non è detto però che lo ritenga utile o necessario, né che lo ritengano utile o necessario tutte le culture umane. La cultura occidentale dà molta importanza agli apprendimenti consapevoli. Mentre nel passato (e tuttora presso altre culture) venivano (e vengono) preferiti gli apprendimenti meccanici, ripetitivi, rituali, e anche un ancoraggio alla visione del mondo religiosa o “tolemaica” (in alcuni casi coincidente) − a descrivere, per esempio, le traiettorie celesti dei pianeti considerando (come gli uccelli migratori) la centralità del proprio punto di vista, la (apparente) fissità delle specie come opera di un “creatore”, e più in generale a considerare affidabile (“vera”) la percezione diretta di molti fenomeni −, l’impresa scientifica, da Galileo e Copernico in poi, ha scelto di spiegare il mondo rinunciando alla metafisica, e ha introdotto spiegazioni che superano o negano l’esperienza immediata dei sensi.

Le discipline scientifiche hanno stretti legami con le discipline storiche, letterarie, e hanno ciascuna «un intrico di relazioni con le altre, e tutte una fitta trama di legami con le lingue storico-naturali, con il parlare di ogni giorno.» (De Mauro: 1994, pp. 318 – 319); però non è detto che questi legami aiutino a cogliere le differenze, e proprio per il fatto che tali differenze sono sottili.

Nell’enunciato: «Dati due segmenti AB, CD, posto l’orlo del regolo lungo AB, segneremo su di esso due punti A, B…», solo chi ha familiarità con le regole semantiche e sintattiche della retorica della scienza capirà che quel “segneremo” non è un futuro temporale ma modale, vale a dire che il suo significato è: “è necessario che noi segniamo”.

In una visione scientifica (copernicana) del mondo, apprendere vuol dire non soltanto selezionare, tradurre, riscrivere, parafrasare, cogliere via via differenze e trasformarle in differenze (per qualsiasi cultura “conoscere” vuol dire assegnare nomi, tipologie, e quindi classificare), ma fare queste operazioni entro un quadro normativo che esclude le ambiguità (un esempio: “qualche” nel linguaggio della logica significa “almeno uno”, e non, come approssimativamente direbbero i non-logici “alcuni fra tutti”, o “certi sì altri no”).

Programmare gli studi, tra necessità (rigore) e semplificazione. Il ri-uso delle conoscenze.

A livello di istruzione superiore, la scuola tradizionale centrava i suoi obiettivi per un numero quasi sempre elevato di individui attraverso il metodo di una preventiva selezione degli individui da istruire: erano i giovani la cui “enciclopedia” corrispondeva con quella dei loro insegnanti. In tempi recenti alcune società (anche non democratiche) hanno esteso a tutti la scuola che originariamente era stata concepita per pochi, quindi senza semplificarne i contenuti.

La condivisione delle enciclopedie, dei valori, delle gerarchie, dello stile di vita e di pensiero garantisce ancora (se pure con una probabilità minore di successo) la comunicazione tra chi insegna e chi impara; pertanto, quella che oggi gli insegnanti chiamano “inadeguatezza” dei giovani allo studio può essere invece chiamata “non coincidenza dei presupposti”, a cominciare dal presupposto − oggi più che nel passato non-condiviso − che l’istruzione e la fatica che accompagna lo studio vanno accettate come in sé necessarie, al di là del fatto che se ne possa dimostrare l’utilità a fini pratici.

La scuola si trova così nella condizione di dover motivare la necessità dello studio attenuandone la durezza, in un’epoca dove l’apprendimento “disinteressato” appare più scopertamente obsoleto. Deve far convivere le spinte verso la facilitazione e la semplificazione degli studi con la loro natura normativa, non facile, “tautologica”; l’eleganza di un teorema di geometria − il rigore della formulazione degli assiomi e delle procedure descrittive − con la sua “insensatezza” rispetto alle esigenze, alle priorità della “vita reale”.

La scuola continua a identificare la conoscenza con la sua “traduzione” in discorsi, con il riproporre, riformulare, ri-usare le conoscenze acquisite.

In altre società umane il ri-uso assume altre caratteristiche: per esempio, un continuo interloquire piuttosto che l’ascoltare lunghi discorsi, e si combina con altre variabili, per esempio con una preferenza per la segretezza, con un atteggiamento “contemplativo” verso la conoscenza, ecc. La nostra cultura privilegia il ri-uso di procedimenti (in primo luogo il procedimento logico e sequenziale) che la scienza ritiene più affidabili di altri, in una revisione continua − se pure non velocissima − dei paradigmi.

L’obsolescenza della scuola. Internet. I manuali, la memoria

I tempi del cambiamento della società, e quindi delle istituzioni a cui vengono demandate la ricerca e l’istruzione, sono tempi lenti se visti in relazione ai tempi di apprendimento dei singoli individui: le istituzioni sociali − come abbiamo visto − si dotano di dispositivi per vagliare il nuovo e per ammetterlo (la scuola è per sua vocazione “obsoleta”).

L’informatica e la telematica hanno portato cambiamenti di natura anche epistemologica, e hanno istituito contesti di apprendimento dove la quantità di informazioni e la facilità di reperirle sopravanzano di gran lunga la capacità di comprenderle, memorizzarle e organizzarle in discorsi.

I manuali scolastici sono (erano?) concepiti affinché vengano (venissero) studiati: comprendere, riassumere, memorizzare. Con la rete telematica, ciò che viene affidato alla memoria è il processo di accesso alle informazioni: esse sono lì, ciascuno sa che sono lì, ba­sterà che impari a cercarle.

Si può ragionevolmente ipotizzare che la riduzione del tempo di accesso all’informazione (basta “cliccare”) non significhi che sia altrettanto veloce la trasformazione dell”informazione in apprendimento stabile, incorporato, che cioè una certa quantità di informazioni sia tale da poter consentire il costruire sopra di esse altro, o che esse permettano di fornire risposte adeguate a una pluralità di contesti. Pertanto, con l’informatica non si può più parlare di apprendimento come se ne parlava prima che l’informatica investisse la vita degli individui e delle società: per esempio, “ricordare”, “raccontare” hanno oggi un significato diverso.

L’imparare a memoria, il portare stabilmente con sé la memoria di un fatto, di un teorema, di una poesia comporta che una persona abbia destinato molto tempo all’esercizio che ha generato quella memoria, accettando il rischio che andassero perdute molte altre cose.

Mi riferisco agli anziani di oggi, che hanno studiato nella scuola “tradizionale” e si sono formati quasi esclusivamente sui libri. Quella memoria di nozioni appartenenti a campi diversi − la storia, l’arte, la scienza − emerge nella qualità delle scelte, nella natura, divenuta più sottile, della loro percezione.

Narrare: il caso della spiegazione scolastica

Il saper raccontare è una forma di apprendimento che nelle culture orali strutturava un sapere squisitamente “narrativo”.

Ancor oggi le società moderne mantengono legami con la tradizione del racconto orale: un esempio è la spiegazione scolastica. Essa ha carattere pluralistico, e, amplificando quindi i “vocabolari di identità”, tende a creare una comune enciclopedia.

Chi spiega utilizza resoconti elaborati da altri altrove, e li riutilizza, li ridescrive in una forma narrativa, che è familiare a coloro cui la spiegazione è diretta.

L’utilità della spiegazione scolastica sarà discutibile − è preferibile, come suggerisce Bateson, sostituire la spiegazione con la doppia, multipla descrizione −, tuttavia la spiegazione è uno strumento collaudato che garantisce la persistenza del modello narrativo parlato: un rito che, pur diverso nella sostanza, ricorda, nella forma, l’antica esperienza collettiva della narrazione come strumento più diretto e privilegiato della trasmissione culturale.

Il “raccontare storie” incontrava (e incontra tuttora) una mente che pensa in termini di storie, vale a dire per relazioni e coerentemente a processi interni ed esterni, e proprio in questo è connessa al più vasto sistema biologico.

La costruzione dei programmi computerizzati, e, parallelamente, le teorie recenti sulla mente e sulla struttura dei processi mentali umani hanno aperto nuovi interrogativi su cosa vuol dire conoscere; e l’idea − non sbagliata del tutto − che per alcune operazioni l’istruzione può essere affidata a una macchina ha fatto scoprire a molti la centralità del supporto: che il supporto sia una macchina o un essere pensante fa differenza.

E ciò vale non soltanto per la scelta fra un supporto meccanico e una fonte di trasmissione “umana”, ma vale anche per le scelte che gli educatori possono fare all’interno degli oggetti tradizionali del loro insegnamento.

Per fare un esempio, leggere da un manuale di Storia e spiegare il capitolo sulla battaglia di Salamina non è la stessa cosa del leggere I Persiani di Eschilo.

La spiegazione dell’evento attraverso “resoconti” incontrerà una mente che computa, ragiona, memorizza, e farà leva sulla curiosità, che è di tutti i ragazzi, di sapere “come andò a finire”; la tragedia di Eschilo, con la risonanza delle sue metafore, andrà incontro alla sensibilità estetica, e farà leva sulla tensione, che è di tutti gli esseri umani, verso l’agire morale: quale analogia – ci chiederemo − c’è tra l’alterazione degli equilibri naturali ad opera della moderna tecnologia, e quell’aver osato Serse «incatenare il mare» − l’Ellesponto − ignorando l’ordine delle cose voluto e custodito da un dio?

Che si scelga la prima o la seconda strada, si tratta pur sempre di raccontare storie; forse però la scelta migliore è una combinazione delle due.

 

NOTA

1. Ringrazio Elvira Federici, che, avendo letto tempo fa l’originaria bozza del testo, mi ha suggerito di proporlo al seminario del Circolo Bateson. Ringrazio anche Celeste Grossi per la fìducia nella “validità” delle mie riflessioni sulla scuola. La loro convinzione che fosse utile che io riprendessi in mano questo scritto, che avevo ritenuto datato, mi ha permesso di ritornare con occhi nuovi su Bateson e di riscoprire la profondità e l’attualità del suo pensiero.

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* Circolo Bateson.


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