Come si diventa insegnanti di scienze

gennaio 15, 2011 § Lascia un commento

 marcello sala

Da una ricerca sull’immaginario di scienziati, docenti e studenti emerge come si rappresentano la propria formazione, tra caso e necessità, tra modelli da imitare e arte di arrangiarsi. È significativo il ruolo della contingenza e della casualità in quella che appare come non-scelta. Ciò non toglie che successivamente sull’insegnamento si investa, fino a delineare quelle che si potrebbero chiamare “vocazioni tardive”.

 “Scienza under 18”[1], ha pubblicato per Franco Angeli, in occasione del proprio decennale, Il sapere scientifico a scuola, con all’interno una ricerca sull’immaginario di scienziati, docenti e studenti.

Per indagare sulle rappresentazioni culturali dei docenti sono state utilizzate le risposte da loro date all’interno di un’intervista[2]. Intervistare non è aprire una finestra che permette di vedere ciò che sta nella mente dell’intervistato, ma costruire insieme un discorso. Per quanto l’intervistatore si proponga un comportamento “neutro”, non valutativo rispetto ai contenuti, il modo in cui formulerà le domande, le componenti non verbali della comunicazione (atteggiamenti corporei, toni di voce…), l’ambiente in cui l’interazione ha luogo ecc., costituiscono elementi del sistema comunicativo che produce le risposte. Per dare un’idea del problema toccando l’aspetto più evidente, proviamo a domandarci: sarebbe possibile “parlare male” della scienza quando si è intervistati all’interno di una ricerca condotta da persone e istituzioni che si impegnano per la scienza?

Dinamiche di ingresso e percorsi formativi

Una parte dell’intervista riguarda i percorsi di formazione. La richiesta era formulata più o meno così: «Raccontami la storia della tua formazione, gli eventi chiave che ti hanno portato fin qui, a fare l’insegnante di…».

Non ha senso fare statistiche data la consistenza del campione e non c’è spazio qui per citare le risposte nella loro singolarità (si possono ritrovare nel libro), ma, prese come significative di orientamenti culturali e sociali, esse rivelano il ruolo dominante delle contingenze o delle valutazioni soggettive nella scelta professionale. Si può ascrivere a merito della professionalità di queste persone se sono state capaci di costruirsi a posteriori una formazione e una motivazione anche a partire da situazioni negative. Questo discorso vale anche rispetto al mestiere di insegnante in generale.

Ciò che colpisce è la completa assenza di un’istanza istituzionale nelle dinamiche di ingresso nella professione di insegnante di scienze.

Come ci si può aspettare, all’inizio della pratica di lavoro le problematiche legate alla formazione creano disagi sensibili e per questo si rivelano essenziali i colleghi di lavoro e i contesti dove poter sperimentare; altrimenti ci si arrangia.

Nell’ambiente della scuola media l’orientamento verso la scienza precede i percorsi formativi professionali. In questa partecipazione al mondo della scienza rientrano anche esperienze di ricerca; per molti sono soltanto quelle legate a tesi sperimentali, per altri, più di quanti ci si potrebbe aspettare, anche a esperienze dopo la laurea. A queste esperienze, come a pratiche professionali al di fuori delle istituzioni scolastiche, viene esplicitamente attribuita una valenza formativa.

Nella scuola media è la scelta dell’insegnare che ripropone il tema della contingenza. Sono pochi i casi in cui la strada che porta all’insegnamento delle scienze è stata lineare tanto da superare anche delle prove o in cui comunque si può dire che la motivazione abbia preceduto la scelta. Per molti è stato un ripiego e una motivazione professionale è venuta dopo. A volte a determinare la scelta sono state ragioni economiche o vicende personali; comunque molti, più che scegliere, a insegnare ci si sono trovati.

Quando si inizia a insegnare ci si sente impreparati alla relazione, alla didattica e anche sul terreno del sapere. E allora si deve poter contare sui colleghi e sui contesti che consentono di sperimentare. L’aggiornamento istituzionale è quantitativamente molto presente, anche se la valutazione non sembra essere positiva; più apprezzato l’associazionismo professionale.

Nell’ambiente delle scuole superiori si ritrovano molti aspetti già emersi nella scuola media, con diverse modulazioni e con qualche elemento di diversità. Abbastanza frequenti sono le esperienze di lavoro extrascolastico e quelle in università.

Alla pratica di ricerca, anche a margine della professione vengono riconosciute valenze formative. In molti casi continuano i rapporti di collaborazione professionale con l’università, cui gli insegnanti sembrano tenere particolarmente. Questo investimento affettivo sembra suggerire che l’Università o la comunità scientifica rappresentino il mondo cui chi insegna alle superiori si sente di appartenere.

Nelle note biografiche è ben presente un orientamento per le scienze. Tra le motivazioni delle scelte compaiono però anche elementi poco attinenti al sapere scientifico. In qualche caso c’è stato anche un chiaro orientamento verso l’insegnamento. Nella maggioranza dei casi però le motivazioni della scelta della professione insegnante sono di tipo negativo, cioè si riferiscono ai motivi per cui si sono abbandonate altre alternative. E qui viene fuori anche l’altra faccia della medaglia universitaria: la mancanza di prospettive di impiego e la struttura sociologica di clan cui è difficile essere ammessi.

Più rare le motivazioni in positivo verso l’insegnamento. È significativo il ruolo della contingenza e della casualità in quella che appare come non-scelta. Ciò non toglie che successivamente sull’insegnamento si investa, fino a delineare quelle che si potrebbero chiamare “vocazioni tardive”.

L’idea che si ricava è che insegnanti si diventa dopo, e di conseguenza il luogo di formazione è la professione stessa.

Si impara sostanzialmente dai colleghi. Anche qui l’aggiornamento istituzionale non viene valutato positivamente e sembrano avere particolare rilevanza approfondimenti scientifici legati in qualche modo all’insegnamento.

 I maestri e le maestre

Nell’intervista veniva chiesto: «C’è qualche persona che ha lasciato un segno nella tua formazione (che è stata tuo maestro/a)?». Oppure: «Hai avuto dei maestri o delle maestre che ti hanno influenzato, che hanno condizionato le tue scelte?».

Qui più che mai i riferimenti autobiografici sono soggettivi e la rappresentazione coincide con un immaginario che non è soltanto immagine di una realtà, ma raccoglie anche elementi mitici sulla base di risonanze affettive.

Nella galleria dei maestri e delle maestre sono presenti figure di familiari che in particolare hanno svolto la funzione di fornire contesti di esperienze precoci. Compaiono anche colleghi di scuola. Gli incontri possono anche essere avvenuti fuori dal contesto scolastico, ma a prevalere sono figure di insegnanti, che in prima istanza vengono ricordati per i contenuti e la qualità della relazione educativa che vede l’intervistato nel ruolo di allievo. Da chi insegna alla scuola secondaria vengono citati anche docenti universitari legati ad aspetti specifici della cultura scientifica.

I ruoli che questi personaggi ricoprono sono diversi e possono essere individuati in alcune tipologie prevalenti. Possiamo indicare come modello quello in cui si riconosce l’origine di tratti della propria professionalità, un insegnante che si cerca di imitare o in cui ci si identifica più o meno intenzionalmente.

Una tipologia diversa accomuna quelle persone che sono state citate come tramite nei confronti della scienza: hanno fatto conoscere un campo del sapere e/o hanno fatto appassionare ad esso; e si tratta di figure molto rappresentate, anche se a volte il rapporto tra il ruolo di tramite e la seduzione lascia qualche dubbio. Attraverso questi personaggi è passato un rapporto positivo con la scienza o la conoscenza ma, in qualche caso più raro, anche con l’insegnamento.

E in che modo queste persone sono stati maestri? Perché hanno direttamente fornito aiuto e sostegno, per certi loro atteggiamenti esemplari, che riguardano una dimensione culturale e umana che estende i confini della conoscenza oltre la scienza o il rapporto tra scuola e società.

Ma più precisamente di che cosa sono stati maestri? In alcuni casi sono stati riferimento per tematiche specifiche della cultura scientifica, o per l’aspetto della comunicazione della scienza, tuttavia la risposta prevalente riguarda il cuore della professionalità insegnante, la didattica.

Probabilmente proprio perché queste figure sono ricordate per la loro competenza professionale, tra le loro caratteristiche se ne trovano alcune difficilmente collocabili sul versante della simpatia o dell’amabilità. Ciò non significa che manchino personaggi che vengono ricordati per il loro carisma personale.

Non mancano neppure i maestri in negativo. Questi ricordi si iscrivono in quella dinamica per cui certe vicende personali hanno profonda influenza, su base affettiva, sulle scelte e sugli orientamenti qualitativi della propria professionalità, ma per rovesciamento: «avevo chiaro che non volevo far soffrire i ragazzi come avevo sofferto io». [école 66]

 NOTE

1. Il progetto nato nel 1998 su iniziativa di un gruppo di insegnanti dell’area scientifica della SMS Rinascita – Livi di Milano, si pone l’obiettivo di “mettere in mostra” la scienza degli studenti; consiste in uno spazio strutturato dove, per alcuni giorni, gli studenti, dalla scuola dell’infanzia alle superiori, presentano ad altri studenti i progetti sulla scienza che hanno preparato durante l’anno. La manifestazione è gestita da una rete di scuole e negli ultimi anni, oltre a Milano, si è svolta anche nelle sedi di Monza, Pavia, Rozzano, Mantova, Casale Lodigiano, Brescia (http://www.scienza-under-18.org).

2. Le interviste ai docenti sono una cinquantina, di cui circa la metà delle superiori.

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